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Les principes fondateurs du CRIE
Le CRIE constitue une organisation universitaire de recherche en éducation qui s’est construite et développée en ayant pour objectif et pour perspective de contribuer à la structuration de la recherche en éducation au Québec et à l’accroissement de la lisibilité interne et externe de ses recherches au sein de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. La thématique de l’intervention éducative a constitué et constitue encore l’élément fondateur et fédérateur des travaux des membres de l’équipe scientifique, le fil rouge du centre de recherche. Il s’exprime sous la forme d’un construit théorique, celui d’intervention éducative. Il est symbolique de l’histoire du CRIE et de son identité.
L’intervention éducative est étudiée dans une double perspective :
- empirique, opérationnelle et pragmatique, qui renvoie à l’agir opérationnel constitutif de tout métier relationnel et visant la modification d’un processus ou d’un système,
- conceptuelle, en tant que construit théorique visant une modélisation, voire une théorisation de la pratique.
L’intervention éducative se situe aussi à la convergence d’un enchevêtrement de dimensions : la dimension contextuelle (rapport au milieu social, culturel, économique, politique), la dimension épistémologique (rapport au savoir), la dimension curriculaire (rapport aux finalités éducatives, aux finalités institutionnelles, au choix des savoirs retenus, à la structuration des savoirs), la dimension didactique (rapport aux savoirs à enseigner, au rapport de l’élève au savoir - processus cognitifs médiateurs internes -, aux processus d’enseignement spécifiques aux différentes matières scolaires), la dimension historique (rapport à évolution et aux transformations qui ont marqué la fonction et la pratique enseignante, la dimension médiatrice (rapport aux processus médiateurs externes – situations problèmes, dispositifs de formation, démarches, modalités interactives, évaluation), la dimension psychopédagogique (rapport aux élèves), la dimension organisationnelle (rapport à la gestion – du temps, de l’espace, de la discipline, des routines, des facteurs externes et internes) et la dimension socio-affective (rapport à l’identité professionnelle, à la formation antérieure, à la motivation, aux options et visées personnelles) sont autant d’éléments qui composent, influencent et déterminent l’intervention éducative.
Enfin, le construit d’intervention éducative est indissociable de celui de médiation. En effet, l’apprentissage n’est jamais un rapport direct et immédiat d’appropriation de la réalité. Il passe par l’intermédiaire d’un système médiateur entre le sujet et l’objet de savoir. Il faut distinguer deux types de médiation : la médiation cognitive, celle de l’élève dans son rapport au savoir, et la médiation pédagogicodidactique, celle de l’enseignant intervenant sur la médiation cognitive. Le terme « pédagogicodidactique » renvoie à la fois à « la fonction didactique de structuration et de gestion des contenus » et à la « fonction pédagogique d’aide à la construction du savoir par la relation fonctionnelle et l’organisation des apprentissages » (Altet, 1997, p. 11-12).
Cette étude de l’intervention éducative s’est appuyée sur différents cadres théoriques et conceptuels afin de dégager les caractéristiques des « agirs » professionnels dans le champ de l’éducation et de la formation. Elle a permis de mettre à jour d’autres construits ou concepts, comme ceux de « médiation », « d’activité », de « situation » et de « pratique ». Aujourd’hui, les chercheuses et les chercheurs du CRIE questionnent le construit d’intervention éducative en privilégiant principalement le recours au concept de « pratique éducative ». La pratique éducative se définit ainsi : il s’agit d’un « faire » singulier, propre à chaque intervenant (Bressoux, Bru, Altet et Leconte-Lambert, 1999). Elle s’organise comme un ensemble d’activités gestuelles et de discours opératoires singuliers et complexes constitués de nombreuses dimensions enchevêtrées (Altet, 2002) en situation, ancrés dans l’immédiateté du quotidien (Bru et Talbot, 2001) et qui se traduit « dans l’utilisation originale de […] savoir-faire dans une situation particulière » (Villers, 1996, p. 294). Si le CRIE s’est au départ de ses activités centré sur les pratiques éducatives des enseignants, il s’intéresse aussi aujourd’hui aux pratiques éducatives dans ce qu’elles permettent de révéler et de comprendre l’ensemble des processus éducatifs pensés et construits en contexte scolaire.
Le CRIE et ses orientations scientifiques
Dans le vaste champ scientifique concerné par les pratiques éducatives, le CRIE prend pour objet plus précisément l’étude des pratiques éducatives en contexte scolaire. Il s’agit des pratiques professionnelles des enseignants, des pratiques professionnelles des formateurs d’enseignants et des autres acteurs agissant en relation directe avec l’enseignement ou la formation à l’enseignement. Nous qualifierons ces différentes pratiques de l’expression générique de « pratiques enseignantes ». Nous pouvons définir la pratique enseignante comme « l’ensemble des actions finalisées posées par des personnes mandatées, motivées et légitimées en vue de poursuivre dans un contexte institutionnellement spécifique les objectifs éducatifs socialement déterminés, en mettant en place les conditions les plus adéquates possible pour favoriser la mise en œuvre par les élèves des processus d’apprentissage appropriés » (Lenoir, Larose, Deaudelin, Kalubi et Roy, 2002, p. 5).
L’étude compréhensive des pratiques éducatives en contexte scolaire :
- réclame le recours à un construit théorique (l’intervention éducative) appréhendé dans une double perspective (pragmatique et conceptuelle), lui-même organisé autour d’une notion centrale (la médiation);
- requiert d’être appréhendée dans une perspective multidimensionnelle et multiréférentielle.
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